小論文で「〜と考えられる」とぼかすと評価は下がるか｜断定とぼかしの言葉の研究

最終更新：2026-11-09

小論文は言い切るほうがよいと言われると、「〜と考えられる」を残してよいか迷います。ぼかす表現と高い評価は両立しており、根拠の強さに合う確かさを示す書き方が判断の軸になります。「〜だ」に直せば自信のある文章に見えそうでも、その文が資料に書かれた事実なのか、自分が推し量ったことなのかで、適した表現は変わります。図書室で過去問と答案を並べる場面を考えると、語尾を消す前に見たいのは、設問が何について判断を求め、資料がどの範囲まで説明しているかです。

資料の年度：2026／確認日：2026-11-09

• 過去問の「あなたの考えを述べよ」は自分の判断を求め、「賛否を明らかにして」はどちらの立場を取るかを求める言い方です。
• ここで扱うのは英語で書く作文の研究で、評価との結びつきは相関、つまり一緒に現れる傾向であり、語を足した効果を示すものではありません。
• 英語を外国語として学ぶ韓国の上級学習者28人の論証文を調べた研究では、ぼかし語や立場を示す語と文章の質との関係を、形式面と内容面に分けて見ています[3]。
• 中国語・日本語・韓国語を母語とする英語学習者の論証文1986本を分析した研究では、ぼかし語や強調語などの使い方を、題と母語、熟達度ごとに比べました[5]。

小論文は言い切るほうがよいと言われると、「〜と考えられる」を残してよいか迷います。ぼかす表現と高い評価は両立しており、根拠の強さに合う確かさを示す書き方が判断の軸になります。「〜だ」に直せば自信のある文章に見えそうでも、その文が資料に書かれた事実なのか、自分が推し量ったことなのかで、適した表現は変わります。図書室で過去問と答案を並べる場面を考えると、語尾を消す前に見たいのは、設問が何について判断を求め、資料がどの範囲まで説明しているかです。

「〜と考えられる」「おそらく」など、主張の確かさを弱める語を、ここではぼかしの言葉と呼びます。「明らかに」「必ず」など、確かさを強める語は言い切りの言葉で、文末だけでなく文の途中にも置かれます。「〜だ」で終わっていても「おそらく」があれば確かさは和らぎ、「〜と考えられる」で終わっていても理由が詳しければ判断の筋道は伝わります。過去の出題の指示と、大学が公表する出題の意図・講評を手掛かりに、言葉が担う役割を見ていきます。

小論文の語尾は断定にそろえるより、設問との対応を見る

過去問の「あなたの考えを述べよ」は自分の判断を求め、「賛否を明らかにして」はどちらの立場を取るかを求める言い方です。設問が賛否を求めているのに、賛成の理由も反対の理由も挙げたまま終わると、どちらを選んだのかが読者に残りません。一方で、賛成と述べた後に、その制度の効果を条件つきで見込む書き方なら、立場を示しながら慎重に説明できます。募集要項の選抜方法で小論文の位置づけを確かめたうえで、実際の設問では「何について」「どの形で」答えるかを見る必要があります。

次の表は日本語の表現を説明するための例で、研究で採点された答案の引用ではありません。提案への賛否、資料からの推測、広い範囲への断定を並べると、同じ題材でも文の役割が変わります。語尾の好みを決める表ではなく、その文を支える根拠として何が必要になるかを読むための表です。

ぼかしの言葉と高い評価が結びついた文章

ここで扱うのは英語で書く作文の研究で、評価との結びつきは相関、つまり一緒に現れる傾向であり、語を足した効果を示すものではありません。米国の高校生の説得文51本を教員が採点した研究では、確かさを和らげるぼかし語の頻度が、評価の高さと結びついていました[1]。文章の長さや語彙・文法の込み入り方を考えに入れた分析でも、この結びつきが見られました[1]。長く書いた文章ほど、たまたまぼかし語も多かったという説明だけでは捉えきれない結果です[1]。

この研究が扱ったのは、ある立場を理由によって読み手に納得させようとする説得文です[1]。評価された文章の中に、主張の確かさを和らげる語が多い文章があったことは、慎重な表現と説得力が両立していたことを示します[1]。「自信がないように見えるから全部消す」という助言を、そのまま文章の評価の説明にするには合わない結果です[1]。

さらに、中学段階の生徒176人が書いた説得文664本を教員が採点した研究では、立場を示す語の種類の多さが、評価の高さと結びついていました[2]。分析には、文章の長さによって語の使い方との関係が変わることも組み込まれています[2]。注目されているのは同じ語尾の反復ではなく、書き手の立場を示す表現の種類です[2]。ぼかしの頻度を扱った研究とあわせると、強く言うことだけでなく、立場や確かさを言葉で調整する面にも目を向けられます[1][2]。

内容を説明する慎重さと、文章の形式

英語を外国語として学ぶ韓国の上級学習者28人の論証文を調べた研究では、ぼかし語や立場を示す語と文章の質との関係を、形式面と内容面に分けて見ています[3]。ぼかし語が評価の高さと結びついていたのは、内容面の質だけでした[3]。形式面の質を予測した語は内容面の質には同じように結びつかず、逆の組み合わせでも同様でした[3]。何らかの語が多い文章を、内容から形式まで一括して高く評価する結果ではなかったのです[3]。

この点を小論文の見直しに生かすなら、出題の意図・講評で、内容の説明を求めている箇所を読む方法があります。「根拠を示す」とあるなら、語尾を決める前に、どの資料のどの内容が自分の判断を支えるのかをたどります。「〜と考えられる」と書いた文でも、その直前に根拠がなく、何をもとに考えたのかが空欄のままなら、推論の中身を補う必要があります。反対に、材料から推し量った理由が明記されているときは、その文が示す確かさと材料の範囲を照らせます。

大学に入ったばかりの学生の論証文4,000本あまりを、上級生や研究者の文章と比べた研究もあります[4]。最も大きな違いは、入学直後の書き手と、それより熟達した書き手の間にあり、その違いを示す言葉に、程度を和らげる語と強める語が含まれていました[4]。この比較が描いているのは、学術的な文章で立場をどう表すかという、書き手の段階ごとの特徴です[4]。前の研究が評価の側面を分けたのに対し、こちらは書き手の段階を比べており、どちらにも、ひとつの語尾だけで文章全体を判断しないための視点があります[3][4]。

語の数だけでは書く力の高さは決まらない

中国語・日本語・韓国語を母語とする英語学習者の論証文1986本を分析した研究では、ぼかし語や強調語などの使い方を、題と母語、熟達度ごとに比べました[5]。使い方は題や母語によって大きく違いましたが、熟達度による差は見られませんでした[5]。母語話者の文章との比較では、学習者の文章はぼかし語が少ないという結果も出ています[5]。学習者と母語話者の比較に現れる特徴が、学習者の中の書く力の差にも同じように現れるわけではないという結果です[5]。

この研究では、何について書くかによっても表現の使い方が変わっていました[5]。同じ語を含む文章を数えるだけでは、その題でどのような立場を述べる必要があったのかという条件が残ります[5]。前の節の入学直後と上級の書き手の比較では差があり、学習者の熟達度の比較では差が出なかったため、対象や比較の組み方まで含めて結果を並べる必要があります[4][5]。ぼかし語が多い文章を見つけることと、書き手の力の段階を見分けることが、いつも一緒に進むわけではないのです[5]。

また、米国で高校の最終学年に上がる生徒27人の応答文338本を調べた研究では、同じ段階の生徒でも立場を示す語の使い方に大きな幅がありました[6]。同じ人が書く文章どうしにも揺れがあり、指導の場の影響も大きいと報告されています[6]。対象は非公式な応答文で、文章を採点して語の数と評価を結びつけた研究ではありません[6]。そのため、使い方の幅を示す結果として、語の数から書き手を一律に分類する見方を見直す材料になります[6]。

ぼかすより、答えの範囲を明確にしたい場合

設問に賛否の指定がある場合は、「効果があるかもしれない」という予想だけで、立場を述べたことにしないようにします。たとえば制度への賛成を述べる文と、その制度が実現した場合の効果を見込む文では、読者が受け取る情報が変わります。「利用時間の延長に賛成する」と立場を置き、続けて「利用の機会が増えると考えられる」と効果を説明すれば、どちらを選ぶかと、何を期待するかを示せます。ここでの例は日本語の文の働きの説明であり、設問の「賛否を明らかにして」という要求に対応させたものです。

推測を多く含む題で表現が変わるという見方には、課題の題によって語の使い方が変わった研究が関係します[5]。未来の効果について論じる文章と、すでに示された事実を説明する文章を、ぼかし語の回数だけで同じように扱うと、文が担う役割が見えなくなります。過去問の設問が資料の内容の説明を求める部分では、資料に明記された事実を正確に記すことが先です。そこから自分で見通しを述べる部分に進んだときに、見通しを支える条件を言葉にします。

内容面の評価との結びつきが見られた研究を踏まえると、慎重さを置く場所にも関心を向けられます[3]。たとえば「改善するかもしれない」で止めるより、「利用を希望しているが時間が合わない人がいる場合には、改善につながると考えられる」と書くと、成立する条件が文に現れます。すべての文を長くする必要はなく、設問が求める判断を左右する条件を選んで示す書き方です。講評を読むときも、主張の弱さを指摘しているのか、根拠が足りないことを指摘しているのかを、その記述に沿って捉えます。

出願までにすること

練習の材料には、過去問の設問、大学が公表する出題の意図・講評、自分の答案を使います。設問は答える内容を、講評は答案を見る観点を、自分の答案は実際にどの文で判断を示したかを確かめる材料になります。資料を読む作業と書き直す作業をつなぐため、気になる語尾だけを抜き出すのではなく、その文の前後を残した状態で取り組みます。

1. 過去問の設問から、判断を求める対象と指示の動詞を書き出します。「賛否を明らかにして」なら何への賛否か、「考えを述べよ」なら何についての考えかを短く記します。答案に求められる立場を、題材の大きな名前だけで済ませずに書き留めます。
2. 自分の答案の判断を含む文を選び、横に「資料の事実」「そこからの推測」「自分の提案」のいずれかを記します。推測の文には根拠となる箇所を添え、提案の文には採用したい理由を添えます。その対応を見ながら、強すぎる言葉は範囲を狭め、立場が隠れている文は何を選ぶのかが伝わる形に書き直します。
3. 添削を頼むときは、直した文と元の文、設問を一緒に渡します。「語尾はこれでよいか」だけでなく、「この理由からここまで言えるか」を見てもらいます。返ってきた指摘は、根拠の不足、立場の不明確さ、表現の強さのどこに向けられたものかを記録します。

読む側から見ると、確かな事実も推測もすべて同じ強さで書かれた答案では、書き手がどこまで考えて判断したのかをたどる手掛かりが少なくなります。自分の立場が明確で、推測には根拠と条件が添えられていれば、読み手は主張の及ぶ範囲を追えます。「〜と考えられる」を一律に消すより、その文で何をどこまで述べているかが伝わる答案を目指せます。

よくある質問

学校の先生から言い切るように直されたら従うべきですか

まず、その指摘が文末の表現だけに向けられたものか、答案全体で立場が読み取れないことに向けられたものかを聞くと、直す目的がはっきりします。授業内で定めた書き方の練習なら、その課題で何を身につけるのかを先生と確かめる方法もあります。普段の課題の指示を受験先すべての採点規則として扱わず、指摘を受けた答案のどの箇所に問題があったのかを理解してから直すと、次の課題にも使える学びになります。

文末を「だ」と「です」で混ぜてもよいですか

「だ・である」と「です・ます」は文体の選び方で、主張をどの程度確かだと述べるかとは別の軸です。引用部分を除いた自分の説明で、途中から文体が入れ替わっていないかを点検すると、文章の調子を整えられます。「〜と考えられる」と「〜と考えられます」は、どちらも推測として示す表現なので、丁寧な文体にしたから判断が弱くなると考える必要はなく、課題の表記の指定があればそれに合わせます。

試験が終わってからぼかしが多かったと気づいたらどう考えればよいですか

気になった語尾の数だけで答案の評価を予想するより、覚えている設問と自分の主張を記録しておくと、振り返る対象がはっきりします。試験直後は文を完全に再現しようとせず、何を判断し、どの材料を使ったかを残す形で十分です。後日にその年度の講評が公表された場合には、自分が覚えている答案と一致する点だけを見直し、記憶にない箇所を埋めて答案全体の点を推し量ることは避けられます。

この記事の限界

比較の対象は、高校生の説得文、英語学習者の論証文、大学の初年次と上級の書き手の文章、非公式な応答文にわたり、同じ課題を同じ基準で採点した資料がそろっているわけではありません[1][3][4][6]。評価の高さを調べた研究と、表現の使い方の幅を調べた研究では、観察している文章の特徴も結果の意味も変わります[1][6]。語の頻度だけでなく種類や課題の題にも結果が関わるため、日本語の特定の語尾について、減点の幅や適切な使用回数を示すことはできません[2][5]。実際の答案については、その年度の設問が求める立場と、公表された出題の意図・講評に照らした検討が必要です。

参考文献

1. Uccelli ほか. Mastering Academic Language: Organization and Stance in the Persuasive Writing of High School Students. Written Communication. 2013;30(1):36-62.
2. Dobbs. Signaling organization and stance: academic language use in middle grade persuasive writing. Reading and Writing. 2014;27(8):1327-1352.
3. Min ほか. Exploring the Use of Hedges and Stance Devices in Relation to Korean EFL Learners’ Argumentative Writing Qualities. ENGLISH TEACHING. 2019;74(1):3-23.
4. Aull ほか. Linguistic Markers of Stance in Early and Advanced Academic Writing: A Corpus-based Comparison. Written Communication. 2014;31(2):151-183.
5. Yoon. Interactions in EFL argumentative writing: effects of topic, L1 background, and L2 proficiency on interactional metadiscourse. Reading and Writing. 2021;34(3):705-725.
6. Black. Variation in Linguistic Stance: A Person-Centered Analysis of Student Writing. Written Communication. 2022;39(4):531-563.

• 出典 1（DOI）
• 出典 2（DOI）
• 出典 3（DOI）
• 出典 4（DOI）
• 出典 5（DOI）
• 出典 6（DOI）

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